Cachimbo de Magritte

Santana Castilho odeia Nuno Crato e Passos Coelho. É um facto que o próprio nos relembra quinzenalmente nas suas crónicas do Público, onde predominam distorções, acusações sem fundamentação e julgamentos morais. Na de hoje, por exemplo, acusa Nuno Crato de mentir sobre o reforço da autonomia nas escolas, apoiando-se num relatório da OCDE. O problema é que esse relatório analisa a questão da autonomia nas escolas entre 2003 e 2011, período que não abrange a governação de Nuno Crato. Aliás, o facto de a autonomia das escolas ter diminuído durante os Governos de Sócrates apenas reforça a posição de Nuno Crato.

Anda meio mundo a dizer que o Ministério se enganou nas contas sobre a diminuição do número de alunos. Não sei se assim foi, não conheço as contas do Ministério. Mas, sejamos claros: a diminuição existe. Os números entre 1998 e 2011 são inequívocos sobre a evolução do número de alunos (queda de 15%) e do número de professores (aumento de 2%) no ensino público regular. Isto demonstra bem que estes dois factores (nº de alunos e nº de professores) andaram desligados durante anos (décadas?). É esse o ponto: as afirmações do ministro foram todas no sentido de explicar que estes dois factores passarão a estar relacionados. E aí não há erro nenhum.

O texto hoje publicado por Daniel Oliveira (DO) é muito interessante, porque se trata de um exemplo perfeito da defesa da estatização da sociedade em detrimento do pluralismo. A partir de um problema real – o custo para as famílias da aquisição dos manuais escolares –, DO só vê uma solução, que é a defesa de um manual único, elaborado pelo Estado, fabricado pelo Estado, publicado pelo Estado e distribuído pelo Estado. E ele próprio o reconhece, esta sua solução põe em causa o pluralismo (diversidade de manuais), embora tal lhe pareça justificável em nome da maior justeza da sua causa do manual único.

A argumentação de DO sustenta-se numa falsa inevitabilidade. Legitima a sua proposta sugerindo que não há outro caminho para aliviar as famílias desses encargos com os manuais. Só que outras possibilidades existem. Aliás, em nenhum país europeu onde os manuais não têm custos para as famílias, a solução de DO foi adoptada. O que geralmente acontece é que o Estado (através dos municípios ou directamente através das escolas) financia a aquisição dos manuais que a escola escolher utilizar. Fica claro, portanto, que este ataque do DO ao pluralismo na Educação é, antes de tudo, uma opção.

Se há capítulo que não carece de revisão no novo conceito estratégico de defesa nacional, por princípio, é o dos valores permanentes. O que se exige ao Estado é que cumpra as suas obrigações, por exemplo na Educação.

“4.4 — O Estado não declina responsabilidades na promoção de um adequado espírito de segurança e defesa junto da população portuguesa.

A articulação da política de defesa com a política de educação constituirá uma prioridade, que se encara como elemento importante do exercício da cidadania. É uma obrigação nacional reforçar a educação para o patriotismo, cuidar das componentes de segurança e defesa nos programas escolares e proteger, modernizando, as instituições de ensino especificamente militares.”

(actual conceito estratégico de defesa nacional)

Entre ontem e hoje, soubemos que a Universidade Técnica de Lisboa tem uma empregabilidade de 95% e que foram encerrados no país 376 cursos, principalmente por falta de alunos. Estas duas notícias relembram uma coisa elementar: como já não basta ser licenciado para se conseguir emprego, a empregabilidade dos cursos é uma preocupação crescente nos jovens que entram no ensino superior. Nesse aspecto, tratam-se de duas boas notícias – há uma universidade a conseguir colocar os seus alunos no mercado de trabalho e há cada vez menos alunos a optar por cursos de baixa empregabilidade (um mestrado em poesia medieval francesa serve para fazer o quê?).

A má notícia é os jovens portugueses continuarem a tomar estas decisões com base em informação dispersa e, muitas vezes, por mera intuição. Continua a não ser divulgada, pelas universidades portuguesas, informação acerca da empregabilidade dos cursos – empregabilidade total e na área de formação, média dos rendimentos no 1º ano de empregabilidade e 5 anos após terminar o curso, satisfacção com os conteúdos leccionados e aplicação destes na vida profissional, etc. – quando é sabido, como comprova a notícia do Público, que essa informação não é difícil de aceder e que as universidades quase sempre a têm – se não a divulgam é porque não lhes convém. Ora, o interesse dos jovens não deve ficar refém dos interesses das universidades; há que inverter esta relação.

Está, portanto, na hora de o Governo recuperar a proposta do Adolfo Mesquita Nunes, que em Março de 2011 defendeu a criação de um “contrato de transparência” entre as universidades e os alunos. Não é nada de outro mundo, existe em muitos países e seria um contributo significativo para a tomada de decisão dos jovens. E também não seria difícil de implementar, bastando ao Governo exigir às universidades, pelo menos às do Estado, a divulgação desta informação.

1. Muitos fizeram ontem questão de assinalar, num tom crítico e direccionado ao Ministro da Educação, que as alterações e as revisões curriculares têm-se sucedido ao longo dos anos, de Governo para Governo, e que isso tem tido um impacto (negativo) na qualidade do ensino. O problema desta crítica é que não é sequer pensada por quem a utiliza – não o é porque é oportunista, existe enquanto pretexto para criticar o conteúdo específico desta revisão curricular, ou acham que ouviríamos os sindicatos afirmar o mesmo se esta revisão aumentasse a dispersão curricular com quatro novas disciplinas? Ora, se fosse pensado, este argumento levaria a concluir que é normal cada Governo ter a sua visão estratégica e que, por isso, o problema é irresolúvel enquanto a estratégia de cada escola do país for decidida por um Ministério, i.e. enquanto as escolas não tiverem autonomia para definir quais as prioridades para a sua própria comunidade escolar. O que é problemático nesta conclusão, para os sindicatos, é que não é do seu interesse, enquanto organizações, que o Ministério da Educação abdique do seu centralismo, pois assim perderiam a sua influência negocial.

2. Muitos manifestaram as suas dúvidas acerca das vantagens da eliminação do ensino de uma 2ª língua no 2º ciclo do ensino básico. De facto, esta decisão levanta dúvidas, mas só é polémica na medida em que (ainda) constitui uma obrigatoriedade. Quando as escolas tiverem autonomia para decidir os seus currículos, num enquadramento devidamente acordado, muitas poderão manter o ensino de uma 2ª língua estrangeira, caso considerem que isso representa uma mais-valia na formação dos seus alunos e se enquadra no seu projecto educativo. Sendo o reforço da autonomia das escolas um dos objectivos do Governo, é de esperar que este tipo de problemas depressa deixe de existir.

A convite do Henrique Raposo, escrevi o texto publicado hoje no seu espaço do Expresso online.

Nascido no pós-25 de abril, o atual sistema de ensino foi desenhado com a missão de democratizar o acesso, até então restrito, ao ensino - o que fez com manifesto sucesso, sendo hoje praticamente universal. Não há, contudo, como negar que a democratização do acesso não se refletiu numa universalização da escola na vida dos jovens portugueses e, ainda hoje, 1 em cada 3 alunos que iniciam a sua vida escolar não conclui o ensino secundário. Esta taxa de abandono escolar, recordista na UE27, é um sintoma claro do fracasso do nosso sistema de ensino, incapaz de oferecer respostas educativas para estes jovens, que estão entre as famílias socioeconomicamente mais desfavorecidas. É também esta a prova que o alargamento do acesso ao ensino não foi acompanhado de qualquer equidade nesse acesso, promovendo assim uma reprodução social que impede muitos jovens de desenvolver ao máximo as suas potencialidades. (...)

Clique aqui para ler o resto.

Valter Lemos, seguindo o seu famoso e de má memória modus operandi, escreveu ontem um artigo no DN que é um massacre à inteligência. Utilizando a sua fantasiosa imaginação para sugerir que a liberdade de escolha proposta pelo Governo consiste em pôr as escolas a escolher os seus alunos, o ex-Secretário de Estado denuncia aquilo que ele julga ser a agenda oculta de Nuno Crato para a Educação: uma espécie de criação de ghettos educativos para destruir a escola pública.

 Como a paciência para estas coisas escasseia, vamos por pontos:

1a. O Governo não vai pôr as escolas a escolher os alunos.

1b. Sim, isso significa que o artigo do Valter Lemos é um absurdo completo. E desonesto, evidentemente.

2a. A liberdade de escolha da escola não existe em Portugal. No ensino básico, por exemplo, os pais podem escolher até 5 escolas, mas apenas na sua área de residência ou trabalho. O que o Governo pretende é que essa limitação à área de residência ou trabalho deixe de existir. Ou seja, nada altera quanto aos critérios preferenciais na seleção dos alunos. Há uma enorme diferença entre critérios preferenciais (para a seleção dos alunos nas escolas) e obrigatoriedade (para os pais escolherem a escola).

2b. Sim, isso significa que o artigo do Valter Lemos se inicia com uma tremenda desonestidade – não é crível que um ex-Secretário de Estado da Educação não o soubesse.

3a. Nos países que o Ministro Nuno Crato referenciou como os principais modelos de inspiração, EUA e Inglaterra, a existência de liberdade de escolha não permite às escolas selecionar os seus alunos – precisamente porque é sabido que as escolas escolheriam de acordo com critérios socioeconómicos.

3b. Sim, toda a argumentação de Valter Lemos cai por terra.

4. Para acabar, a minha parte preferida, em que Valter Lemos demonstra uma chocante ignorância. É que todo o último parágrafo do seu artigo nasce de uma leitura errada (i.e. invertida) de um gráfico, que reproduzo exatamente abaixo (“No More Failures, Ten Steps to equity in Education”, OCDE, 2007, p. 64).

A partir deste gráfico, Valter Lemos afirma:

“os países com maior liberdade de escolha são igualmente os que têm maior segregação escolar (Hungria, Bélgica, Itália, Holanda, Luxemburgo, Eslováquia e México), e os países com liberdade de escolha mais condicionada, sujeita à obrigatoriedade ou prioridade da residência, são os que apresentam menor segregação escolar (Islândia, Canadá, Noruega, Finlândia, Suécia)”. DN, 5 de Dezembro 2011

Numa única frase, temos dois erros fundamentais. O primeiro nasce da já referida confusão entre os critérios preferenciais para a seleção dos alunos pelas escolas e a obrigatoriedade dos pais limitarem a escolha à sua zona de residência ou trabalho, resultando na deliciosa conclusão que há mais liberdade de escolha na Hungria e no México do que na Suécia. Uma conclusão, no mínimo, revolucionária.

O segundo erro é concluir que a menor segregação escolar no Canadá, Islândia e países escandinavos tem alguma relação com o seu sistema educativo, quando se está a falar das sociedades que, no mundo, têm menores índices de desigualdade, e que têm, entre si, diferentes sistemas educativos. É o elementar do pensamento científico: se os sistemas de ensino e graus de liberdade de escolha são diferentes, não pode existir uma relação causa-efeito. Ora, Valter Lemos utiliza estas duas conclusões, comprovadamente erradas, para sustentar uma “correlação” entre a liberdade de escolha e a segregação escolar. Como terá ficado percetível, tal não acontece.

Acima, a vermelho, retirada de uma curta entrevista ao Expresso (12.11.2011), está marcada parte de uma resposta da Secretária de Estado do Ensino Básico e Secundário que não faz sentido, pois afirma que existe, consagrado na lei, um modelo de liberdade de escolha para o ensino secundário em Portugal – que se saiba, é coisa que não existe. Perante isto, só existem duas hipóteses: ou o que se pretende implementar para o ensino básico, no próximo ano lectivo, não é, verdadeiramente, liberdade para escolher a escola, ou a Sec. Est. Isabel Leite equivocou-se. Era bom que isso ficasse esclarecido.

O PCP vai apresentar um conjunto de propostas de alteração ao Orçamento do Estado na área da Ciência e Educação, que incluem a supressão das propinas no superior, concursos para professores contratados, funcionários e psicólogos, no básico e secundário.

Quase metade do pessoal da administração pública (46,7%) está no Ministério da Educação. O PCP acha pouco e propõe que se contratem mais professores, funcionários e psicólogos. A proposta seria irrealista mesmo que não estivéssemos em crise. Depois, quanto ao ensino superior, não se percebe com que base o PCP propõe a supressão das propinas, tendo em conta que (1) o ensino superior não é obrigatório e que (2) o ensino superior nos estabelecimentos públicos já é largamente subsidiado (basta comparar as propinas do público com as do privado). Não bastava propor uma diminuição do valor da propina, tendo em conta a difícil situação económica e social de muitas famílias?

Escolher a melhor escola do ensino básico para o seu filho vai ser possível já no próximo ano lectivo. Esta é uma das medidas que o executivo de Passos Coelho quer introduzir a partir de Setembro de 2012. Por enquanto será uma regalia que vai estar circunscrita à rede pública, embora o programa deste governo preveja alargar “progressivamente as iniciativas de liberdade de escolha” dos pais ao ensino particular e cooperativo. [no i]

Uma boa notícia, e uma excelente decisão a de limitar ao ensino básico e à rede pública.

ps: O facto de a jornalista se referir à escolha da escola como uma regalia, e não como um direito que é (ou devia ser), demonstra exemplarmente como em Portugal ainda temos dificuldade em reclamar os nossos direitos e liberdades.

Nos jornais, entre 2ª e 3ª feira, leio duas notícias (ambas da Lusa) sobre o estado da educação no país: (1) que Portugal foi o país da UE que mais progrediu na conclusão do 12º (a propósito de um relatório do CNE) e (2) que a conclusão do secundário em Portugal é das mais baixas de países ocidentais (a propósito de um relatório da UNESCO). Ora, a menos que tenhamos melhorado muito mais do que os outros e mesmo assim ficado em último, há aqui algo que não bate certo.

E o que não bate certo é, precisamente, o mesmo que não batia certo nas notícias sobre dados semelhantes, publicados a 13 de Setembro deste ano pela OCDE, no Education at a Glance 2011, sobre os quais escrevi na altura e cujo gráfico agora recupero.

Estão a ver Portugal em 1º lugar? Estão a ver que a coluna tem dois tons de azul? Agora imaginem que retiravam o azul mais claro (que é o Novas Oportunidades) e reclassificavam os países. Pois é, Portugal ficaria em antepenúltimo (só com a Turquia e o México atrás). Se a diferença costuma estar nos detalhes, é caso para dizer que este pormenor é mesmo muito grande.

Que isto sirva de exemplo, e que não restem dúvidas, que este tipo de manipulação de dados e esta constante desinformação sobre o estado da educação em Portugal são uma das maiores forças de bloqueio à reforma educativa, desviando a nossa atenção sobre o que realmente importa e não chega aos jornais como, por exemplo, o facto de termos 30% de abandono escolar.

"O Ministério durante muito tempo foi dominado pela FENPROF [Federação Nacional de Professores] que influenciava a sua direção, mesmo com ministros e governos com a visão de que deveria existir liberdade de escolha".

 

Marcelo Rebelo de Sousa, aqui.

A questão lançada pelo Nuno é importante, pois aponta para um obstáculo que muitos assinalaram – os rankings das escolas de hoje são imperfeitos, mas a sua informação é útil; e com a ponderação socioeconómica, a correcção de algumas dessas imperfeições significaria perder essa informação útil.

Na minha opinião, a questão parte da perspectiva errada de que é necessário decidir qual dos dois rankings é o melhor para toda a gente – ou, na formulação do Nuno, do que realmente importa quando se trata de escolher a escola. Cada pai terá a sua resposta a essa pergunta e o que compete ao Estado é dar o máximo de informação possível para que esse pai possa escolher de acordo com os critérios que mais valoriza para o seu filho.

Ora, na comparação de um ranking (sem ponderação socioeconómica) com outro (com ponderação) sobressaem as vantagens e as desvantagens de cada um, nomeadamente porque nem todos os pais estão nas mesmas condições e valorizam as mesmas características numa escola. Como tal, não vejo razão para não termos os dois rankings, em simultâneo – bastava para isso que a sua publicação integrasse duas colunas com os valores médios (uma sem e outra com ponderação por índice socioeconómico).

Defender mais e melhor informação sobre as escolas, como fiz ao longo desta semana a propósito dos rankings, não é defender a supremacia absoluta de um modelo de rankings sobre outro, mas sim afirmar que os actuais são insuficientes. Há também quem o faça porque pretende desculpabilizar as más escolas ou por outros motivos sinistros? Who cares? Quando tivermos os dois, cada um olhará para os valores que considerar mais pertinentes para decidir acerca do seu filho.

Assim, o erro de quem critica os críticos dos actuais rankings é que, ao defender a limitação à informação actualmente disponível, pretende impor sobre todos a sua própria visão acerca do que realmente importa na escolha da escola. É um evidente tiro no pé.

Ouve-se, desde ontem, muita gente a afirmar que Portugal será, em 2012, o país da UE27 com menor percentagem do PIB para gastos na Educação (parece que tudo começou numa notícia do Público). Importa esclarecer que essa afirmação é falsa.

Em primeiro, porque a notícia utiliza os dados mais recentes da OCDE (referentes a 2008), publicados no Education at a Glance 2011, pelo que não se pode comparar o valor de Portugal em 2012 com os valores dos outros países em 2008 (ainda por cima, antes da crise económica ter um impacto real). Naturalmente, a afirmação feita no título da peça é impossível de justificar, na medida em que não se conhecem os valores para 2012 nos países da UE27.

Em segundo, até comparando com os valores de 2008, Portugal não ficaria em último lugar, pois a Eslováquia gastou nesse ano 3,6% do seu PIB em Educação (cf. Education at a Glance 2011, p. 254 ou aqui). Será que esse valor aumentou? É possível, mas não sabemos o quanto.

Em terceiro, há outros países, como Espanha e Itália, que em 2008 tinham uma percentagem do PIB menor (4,6%) do que a portuguesa (4,9%), e que, com a crise, poderão ter optado por uma redução.

Nestes tempos conturbados, as notícias falsas rapidamente se tornam verdadeiras porque reiteradas sucessivamente nos meios de comunicação. O poder dos media, nestes momentos, torna-se ainda maior porque, perante a avalanche de informação maioritariamente técnica, confiamos na imparcialidade de quem informa. Acredito que no caso desta notícia, o lapso foi inteiramente involuntário. Mas o mal ficou feito: ontem no Parlamento, por exemplo, Catarina Martins (BE) usou esta notícia para criticar o OE2012.

É sabido que, em Portugal, a existência de uma avaliação não implica, forçosamente, que algo ou alguém seja avaliado. Vivemos num conflito permanente entre a legitimidade (tem de haver avaliação) e a igualdade (a avaliação obriga a fazer distinções), e a solução geralmente encontrada, comum aos diferentes sectores da sociedade, é fazer uma avaliação a fingir – ninguém poderá dizer que não houve avaliação (obtém-se uma ilusão de legitimidade), embora não se corram os riscos de haver distinções (preserva-se a igualdade). Nesse conflito permanente, entre legitimidade e igualdade, o equilíbrio ganha-se com a supremacia da igualdade, equivalente à recusa absoluta do pressuposto natural de uma avaliação, que é não sermos todos iguais.

A ausência desta espécie de lei natural, que em Portugal é ideologicamente contra-natura, explica em parte porque razão se mantêm, a cada ano, rankings de escolas imperfeitos, de modo a deliberadamente alimentar mitos em vez de avaliar as escolas com seriedade. E no caso da Educação, o problema é particularmente grave. Em primeiro, porque a educação requer, pelo menos, a avaliação dos alunos (a resposta igualitária foi o facilitismo). E em segundo porque, ao contrário de, por exemplo, na Saúde, onde se distinguem os hospitais, na Educação não se pode distinguir entre escolas públicas, de tal modo que a designação oficial de “Serviço Público de Educação” é “Escola Pública”, no singular.

As consequências são conhecidas. Os rankings das escolas servem sobretudo para desviar as atenções sobre o que é essencial. A negociação do modelo de avaliação docente não deu em nada, apenas numa maratona que consagrou Mário Nogueira como o Secretário-geral sombra do PCP. A busca pelo sucesso escolar provocou uma avalanche de certificações tal (Novas Oportunidades) que atingimos o topo dos rankings da OCDE quanto à conclusão do ensino secundário, algo logicamente incompatível com o facto de sermos recordistas em abandono escolar (cerca de 30%).

O projecto reformista não se trava apenas no Ministério. Há que libertar a opinião pública dos mitos que favorecem os interesses instalados e que por estes são alimentados, publicando-se informação objectiva e de qualidade, disponibilizando bases de dados, e permitindo que outros também estudem e publiquem. Isto é apenas o mínimo do que se pode exigir.

Uma das consequências destes rankings, como escrevi abaixo, é relançar, over and over again, a comparação entre escolas privadas e escolas estatais. O problema é que a comparação não é ponderada em função dos índices socioeconómicos, pelo que uma leitura superficial dos rankings sugere uma relação causa-efeito entre a frequência de uma escola privada e a melhoria dos desempenhos escolares. Esta relação não se verifica, e basta olhar para os países onde existe informação estatística disponível para o constatar (ler aqui).

Apesar de a frequência do ensino privado não ter um impacto positivo no desempenho escolar de um aluno, comparativamente à frequência de uma escola estatal, quem pode, foge das escolas estatais. Parte do debate devia então ser sobre as razões porque isso acontece, e o que podem as escolas estatais aprender com isso. As evidências internacionais apontam que as escolas privadas são preferidas essencialmente porque, para além de terem uma boa reputação, têm uma liderança forte, promovem um ambiente controlado, garantem uma maior segurança, permitem uma reprodução social, abrem portas ao networking, e se responsabilizam mais pelo bom desenrolar das actividades escolares. Se algumas destas características são inerentes ao carácter privado das escolas, outras, como a liderança, não o são, e podem ser um ponto de partida para a reflexão acerca do actual modelo de gestão das escolas estatais.

Todos os anos, a publicação dos rankings das escolas coloca o debate sobre a Educação nas primeiras páginas. Infelizmente, a informação é tão pobre que os rankings são tão injustos como metodologicamente inqualificáveis. O resultado é que, repetidamente nos últimos 11 anos, o debate por eles provocado se resume a uma única questão, a inconsequente comparação entre escolas estatais e escolas privadas. Está na hora de darmos um passo em frente, e basta olharmos à nossa volta, na UE27, para observarmos que ninguém tem rankings como os nossos, de tal modo imperfeitos que a sua utilidade deve até ser questionada (amanhã volto ao assunto).

1. É consensual que o nível socioeconómico de um aluno é um importante factor explicativo do seu desempenho escolar. Ora, para se avaliar as escolas, i.e. para que os dados entre escolas sejam comparáveis, ter-se-ia que controlar as variáveis socioeconómicas dos alunos, de modo a verificar se os desempenhos obtidos são resultado do contributo da escola ou se são resultado das características do aluno. Como isso não acontece, o que neste ranking se faz é classificar as escolas em função dos alunos que têm, desconhecendo-se o impacto da escola nos desempenhos dos alunos. Como tal, não deve surpreender ninguém o facto de as escolas que se classificam nos lugares cimeiros, privadas (porque se pagam propinas) ou públicas (porque estão localizadas em zonas residenciais privilegiadas), terem um corpo estudantil com níveis socioeconómicos acima da média nacional.

2. O que poderia ser feito para isto ser um ranking a sério? Exemplos internacionais não faltam. O método que considero mais interessante consiste em, controladas as variáveis socioeconómicas, identificar, no que é mensurável, o impacto de uma escola no desempenho escolar de um aluno através do valor acrescentado pela escola: os resultados dos exames dos alunos são analisados em termos relativos, face aos seus desempenhos prévios, observando-se a evolução (positiva ou negativa) dos desempenhos e atribuindo-se a diferença à escola. Deste modo, é possível reconhecer, por exemplo, uma escola que, tendo alunos piores (e que por isso se classifica a meio do actual ranking), consegue elevar os desempenhos escolares dos seus alunos em, por exemplo, 4 valores, sendo nesse aspecto uma escola melhor do que as que, embora se classifiquem no topo do actual ranking, tiveram um impacto nulo nos desempenhos dos seus alunos.

3. Então, porque razão não existe um ranking como deve ser? A pergunta é óbvia e a resposta também: nunca houve no Ministério da Educação interesse em fazer rankings sérios, pelo que sempre foi suficiente, a cada ano, desvalorizar o actual modelo de ranking. Dizem que há riscos de a informação ser mal (?) utilizada, que é como quem diz “you can’t handle the truth”. E se calhar, nesse ponto, até têm razão: é que o conceito de ranking desvirtua o conceito vigente em Portugal de igualitarismo na “escola pública”, i.e. a imagem na opinião pública de que as escolas são todas iguais – não existe no actual vocabulário da educação o conceito de “má escola”. Amanhã volto a este tema.

4. Esta situação actual, em que o Ministério da Educação é o exclusivo detentor e produtor de informação sobre a Educação nacional, tem de acabar. E, note-se, não se está a falar de reformas pesadas e difíceis, mas de algo muito mais simples: trabalhar uma base de dados, pô-la ao serviço da informação do público e permitir que outros (institutos, think tanks, partidos) tenham acesso não só às conclusões mas à própria base de dados, para que façam os seus próprios estudos, seguindo as suas linhas de investigação e acrescentem conhecimento sobre a educação nacional.

5. Se o Governo quer dar autonomia às escolas e liberdade de escolha aos pais (está no seu programa), é necessário – aliás, é fundamental – que exista, ao serviço do público, uma informação fidedigna e de elevada qualidade, pois só estando bem informado se é livre para decidir.

Acusa-se aqui o Ministro da Educação de aumentar o financiamento às escolas com contrato de associação (escolas públicas, pois não há propinas nem critérios de selecção) quando está a cortar nos gastos de todas as outras. Esquece-se, entretanto que:

1. as escolas com contrato de associação existem porque as escolas estatais não chegam a todo o lado;

2. os alunos que não se puderem inscrever nestas escolas, porque estas fecharam ou diminuíram o número de turmas, vão custar mais dinheiro ao Estado ao inscreverem-se numa escola estatal;

3. o orçamento destas escolas por turma, no ano passado, foi aproximadamente 114 mil euros, pelo que, sendo 85 mil neste ano lectivo, em vez dos 80 mil antes impostos, não se está a aumentar o financiamento, mas a fazer um corte menor;

4. quer-se que o financiamento às escolas com contrato de associação seja idêntico ao das escolas estatais, mas não se tem a capacidade de informar sobre o custo anual de um aluno numa escola estatal; assim sendo, não há razão para considerar que, tratando-se em ambos os casos de ensino público, 80 mil euros é mais justo do que 85 mil; o único critério é, quanto muito, cortar nas despesas enquanto se procura evitar que o corte seja demasiado abrupto, de modo a que não aconteça o que se explica no ponto 2.

Há que dizer que o potencial de desinformação sobre este acordo era tão grande e previsível que o MEC devia ter preparado adequadamente a sua comunicação e hoje, data da publicação da portaria, não dar espaço a este tipo de crítica.

Um interessante artigo publicado hoje no Público, acerca da liberdade de escolha na Educação, refere os “impactos reduzidos” que esta tem produzido nos desempenhos dos alunos nos países onde foi adoptada. É verdade, embora me pareça necessário tornar claro o que isso significa, nomeadamente que esse facto pouco ou nada fere as pretensões de quem defende a implementação da liberdade de escolha da escola.

1. Hoje em dia, em Portugal, quando olhamos para os rankings das escolas (que são imperfeitos), notamos que as escolas privadas estão sempre no topo. Quer isto dizer que as melhores escolas são mesmo essas? Não: significa apenas que os seus alunos tiveram os melhores resultados nos exames, o que é bem diferente. É consensual que o índice socioeconómico de um aluno explica muito do seu desempenho escolar, pelo que não surpreende que nas escolas privadas os resultados sejam bons. Para comparar verdadeiramente, teríamos de controlar o efeito do índice socioeconómico nos resultados, o que não conseguimos face à ausência de informação. Se conseguíssemos, o que muito provavelmente descobriríamos é que, controlado o índice socioeconómico, várias destas escolas privadas ficariam abaixo de escolas do Estado. Ou, dito de outra forma, controlado o efeito do índice socioeconómico dos alunos, frequentar uma escola privada não teria um efeito positivo e generalizado nos seus desempenhos.

2. Ora, quando se diz que há um “impacto reduzido” das Charter Schools no desempenho dos alunos, está-se a dizer precisamente o mesmo. Não há nada de surpreendente no facto das Charter Schools não serem significativamente melhores do que as restantes escolas no país – como em tudo, haverá umas que serão melhores e outras que serão piores. O erro da abordagem está, na minha opinião, em reduzir-se a questão ao desempenho escolar, fazendo dele uma perspectiva única. As Charter Schools não pretendem ser escolas iguais-às-outras-mas-em-melhor; o que pretendem é oferecer aos alunos uma abordagem educativa distinta da que se pratica no Estado. Ou seja, trata-se de criar diversidade. Escolher não é optar entre várias ofertas iguais, é optar entre ofertas diferentes, ter diversidade nas opções para a formação dos filhos.

3. Apesar disso, mesmo se nos fixarmos no desempenho escolar, a história é mais complicada do que parece, pois os resultados variam consoante os países. Nos próprios EUA, há estados onde os resultados foram positivos, embora na generalidade o impacto não fosse significativo. O que diverge entre os estudos é, como sempre, a metodologia de análise. Três exemplos:

a) Se a competição entre escolas levar a uma melhoria da qualidade, então a comparação entre as Charter Schools e as públicas do Estado sofre de um “problema de equilíbrio”. Ou seja, se as escolas estatais melhoram devido à competição com as não-estatais, é compreensível que na comparação entre ambas não se identifiquem diferenças significativas quanto ao desempenho dos alunos. Trata-se de um problema metodológico difícil de ultrapassar (Loeb et al., 2011).

b) Outro problema metodológico está na duração da passagem do aluno por uma Charter School. Devido à sua abordagem educativa, os alunos que passam de uma escola estatal para uma Charter School não têm um desempenho escolar uniforme ao longo do tempo: os resultados no primeiro ano de frequência da Charter School são piores do que nos anos seguintes, o que aponta para uma fase de adaptação até à posterior subida dos resultados (Saas, 2006; Booker et al., 2007).

c) O impacto das Charter Schools tem sido estudado com uma metodologia inovadora, precisamente para ultrapassar alguns problemas de controlo de variáveis. O que se faz é olhar para os alunos que se candidatam às Charter Schools onde existe excesso de candidaturas e onde, por isso, se procede a um sorteio das vagas restantes, após selecção dos alunos por critérios preferenciais (zona de residência, irmãos na mesma escola). Assim, acompanhou-se a evolução dos alunos que foram escolhidos no sorteio e a evolução dos alunos que não foram escolhidos no sorteio, comparando os seus desempenhos escolares ao longo do tempo. Foram então identificadas melhorias muito positivas e significativas para os alunos que ficaram nas Charter Schools, o que levanta dúvidas sobre se o impacto das Charter Schools nos desempenhos será assim tão reduzido como se pensou (Hoxby and Murarka, 2009; Kane et al., 2009). Obviamente, também estes estudos têm limitações: ao centrar o estudo nas Charter Schools onde há excesso de candidaturas, está-se provavelmente a olhar para as melhores Charter Schools, que não serão representativas do universo de Charter Schools.

4. A escolha da escola é uma oportunidade para quem nunca antes a teve, i.e. quem nunca teve dinheiro para o fazer. O problema do impacto nos desempenhos dos alunos é complexo de estudar, e em nada fere a defesa da liberdade de escolha, uma vez que o que está sobretudo em causa é a existência de diversidade. Por tudo isto, é importante que os defensores da liberdade de escolha, e em particular o Ministro da Educação, não se fixem no desempenho escolar para justificar a mudança.